2. Metodología

2.1. Contexto

Este estudio se plantea como una investigación de tipo cuasiexperimental y corte cuantitativo, con grupo intervención (en adelante, GI) y grupo control (GC) y un diseño post-test. La investigación ha sido llevada a cabo en un colegio público de Educación Infantil y Primaria localizado en la ciudad de Albacete. Esta se ha desarrollado durante 6 sesiones con una duración de 45 minutos cada una. La muestra está compuesta por 38 estudiantes (18 niños y 20 niñas) pertenecientes a 5º curso de Educación Primaria y con edades comprendidas entre los 10 y 11 años. El tipo de muestra utilizada es no probabilística y de conveniencia (Bisquerra & Alzina, 2004). La razón por decantarnos por esta opción es debido a que, con motivo del COVID-19, se descartó cualquier aleatorización de la muestra que implicara la alteración de los grupos-clase habituales.

Este alumnado estaba distribuido en dos grupos con niveles académicos homogéneos, compuestos por 19 estudiantes cada uno. En el primero de ellos (GC), formado por 9 niñas y 10 niños, se ha aplicado una enseñanza de control sin uso de la RV. En el segundo grupo, GI, conformado por 11 niñas y 8 niños, se ha hecho uso de la herramienta CoSpaces Edu con el fin de que el propio alumnado creara sus entornos de RV. Durante la intervención, el proceso de enseñanza ha sido totalmente análogo en ambos grupos, siendo la única diferencia las instrucciones asociadas a la variable independiente (uso de CoSpaces Edu). Así, dados los objetivos mencionados previamente, pretendemos conocer el impacto de implementar la RV sobre dos variables dependientes en particular: el rendimiento de los alumnos (objetivo 1) y su motivación (objetivo 2).

2.2. Instrumento

En cuanto a los instrumentos utilizados para la recogida de datos de la investigación, se ha empleado un cuestionario destinado para conocer el nivel de conocimiento alcanzado una vez finalizada la experiencia. Este test fue confeccionado ad hoc. tomando como referencia el nivel de conocimiento que el alumnado debe adquirir de acuerdo al currículum educativo y la programación didáctica de los grupos implicados en la experiencia. En concreto, diez preguntas fueron incluidas en este cuestionario que el estudiantado completó en formato papel. Estas fueron extraídas a partir de los modelos de exámenes propuestos en los libros de texto de Ciencias Sociales de 5º curso de Educación Primaria de las editoriales Anaya (Benítez Orea et al., 2018) y Santillana (Grence Ruiz et al., 2015), dos de las editoriales más comercializadas en España. El formato de preguntas es variado, encontrándose preguntas con respuestas de elección múltiple, de relacionar con flechas y de ordenación. En función de los aciertos, la puntuación máxima en cada pregunta es de 1 punto, sumando un total de 10 puntos en el conjunto de todo el test.

Además, para la obtención de datos relativos al nivel de motivación alcanzado, se ha aplicado el test Instructional Material Motivational Survey (IMMS) de Keller (2010), en su versión reducida y validada de Loorbach et al. (2015). Se trata de un cuestionario con respuestas tipo Likert formado por 12 preguntas divididos en cuatro categorías o dimensiones: atención, confianza, satisfacción y relevancia. Cada una de dichas preguntas presenta 5 opciones de respuesta tipo Likert desde “Totalmente en desacuerdo” (1) a “Totalmente de acuerdo” (5). Como prueba de consistencia interna del cuestionario se ha calculado el alfa de Cronbach, obteniendo un coeficiente de 0.925, que refleja una elevada fiabilidad.

2.3. Proceso de intervención

En primer lugar, resulta importante señalar que, para realizar esta investigación, se solicitó permiso de manera telemática a la Delegación Provincial de Educación, Cultura y Deportes de Albacete, la cual emitió la correspondiente autorización por la misma vía. Asimismo, teniendo en cuenta la situación sanitaria derivada del COVID-19 y con el fin de preservar las medidas de seguridad e higiene en todo momento, la intervención propuesta fue planificada y organizada para que cada estudiante trabajara de manera individual durante el desarrollo de todas las sesiones.

Los contenidos a tratar pertenecían al bloque 4, titulado Las huellas del tiempo, tal y como se recoge en el Decreto 54/2014, por el que se establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 2014). En concreto, este contenido a desarrollar corresponde a la unidad “España en la Edad Media: Al-Ándalus. Evolución política, economía, organización social, tradiciones, religión, cultura, ciencias y arte. Su legado cultural”. Para que cada estudiante se centrase en desarrollar en mayor profundidad unos conocimientos en particular, dicho contenido se desglosó en varios apartados, a partir de los cuales se diseñaron seis dosieres diferentes: 1. “Etapas de Al-Ándalus”; 2. “Sociedad de Al-Ándalus”; 3. “Las ciudades en Al-Ándalus”; 4. “Economía de Al-Ándalus”; 5. “Legado andalusí”; y 6. “Patrimonio. Arte hispanomusulmán”. Cada estudiante tendría que plasmar en un mural (GC) o a través del entorno virtual CoSpaces Edu (GI) la información recogida en el dosier asignado. Tras ello, el alumnado tendría que mostrar sus producciones a sus compañeros con el fin de que todos aprendieran al completo los contenidos fundamentales de la unidad.

En cuanto al proceso llevado a cabo durante esta intervención, en la primera sesión, en cada grupo se explicó la instrucción que se iba a llevar a cabo, así como el objetivo final que debían alcanzar. En el caso del GC, además del reparto de dosieres, se entregaron cartulinas donde el alumnado debía plasmar el conocimiento adquirido. A los estudiantes del GC se les orientó cómo podían elaborarlos, aunque su creación era libre, pudiendo incluir en los mismos tanto texto como imágenes o dibujos.

En el caso del GI, a cada uno de los integrantes se le entregó, junto con el dosier a trabajar, una contraseña y un usuario con el que acceder a la plataforma CoSpaces Edu desde sus tablets donde se encontraba descargada e instalada la aplicación. Tras esto, se realizó una breve exposición formativa introductoria sobre el uso de la herramienta. Posteriormente, cada uno accedió a su correspondiente entorno virtual, el cual simulaba las salas o galerías de un museo y que, de manera intencional, contaba con muy pocos detalles y no ofrecía ninguna información relativa a los contenidos históricos objeto de estudio. Precisamente, el alumnado debía completar, mediante cuadros de texto e imágenes, información del dosier asignado. Además, también tenían posibilidad de personalizar la sala en función de su propio estilo (Figura 1). Por tanto, la principal diferencia existente entre los dos grupos participantes fue el recurso en el que alumnado debía plasmar el trabajo realizado.

Figura 1. Realización de los espacios virtuales del grupo intervención con CoSpaces Edu.

En la segunda, tercera y cuarta sesión, el alumnado de ambos grupos continuó analizando y sintetizando la información recogida en sus respectivos dosieres y pasándola al formato físico o digital según correspondiera. No obstante, durante la cuarta sesión, también tuvieron que formular dos preguntas relacionadas con el dosier con el que estuvieran trabajando. En el caso del GC, estas preguntas fueron escritas en su mural, mientras que en el caso del GI, los estudiantes tuvieron que crear dos personajes y, mediante el lenguaje de programación en bloques CoBlocks, programar que cada uno de estos dos personajes formulara una pregunta. Las preguntas eran de opción múltiple, de tal forma que se diera a escoger entre dos opciones, y en función de la respuesta elegida, el personaje daría retroalimentación para indicar si la elección era correcta o incorrecta.

En la quinta sesión, una vez que todo el alumnado había terminado sus creaciones, pasaron a visitar los murales y entornos de RV creados por sus compañeros. A los miembros del GC se les organizó para que fuesen visualizando de forma presencial, respetando las medidas relacionadas a la prevención del COVID-19, los murales en función del dosier con el que hubieran trabajado. En el caso de los participantes del GI, teniendo en cuenta el mismo criterio, se les permitió acceder a las galerías virtuales de otros compañeros. Así, todo el alumnado pudo acceder a las temáticas que sus compañeros habían trabajado y, por tanto, a todos los contenidos curriculares planteados. Finalmente, en la sexta y última sesión, los estudiantes de ambos grupos cumplimentaron los test sobre el rendimiento académico y motivacional previamente comentados. El proceso seguido durante toda la intervención se recoge en la Figura 2.

Figura 2. Esquema del desarrollo de las sesiones.

3. Análisis y resultados

Finalmente, tras la intervención, para llevar a término el análisis descriptivo e inferencial de los datos recogidos, se ha hecho uso del programa estadístico IBM SPSS Statistics versión 24. La plasmación de los resultados obtenidos, así como su interpretación, se ha subdividido en dos secciones de acuerdo con los dos objetivos de investigación preestablecidos.

3.1. Rendimiento académico

Con el fin de conocer los resultados obtenidos respecto al rendimiento académico alcanzado por el alumnado, se realizó una comparativa de los datos recogidos en los dos grupos, observándose que, tal y como se muestra en la Tabla 1, las puntuaciones del post-test que evaluaba los contenidos trabajados son superiores en el caso del GI (M= 8.57) comparados con el GC (M= 7.81). A continuación, para verificar si estas diferencias eran significativas se procedió a realizar un análisis inferencial de los datos a partir de la prueba t de Student para muestras independientes.

Para determinar el uso de esta prueba paramétrica, se aplicó la prueba Shapiro-Wilk, la cual puso de manifiesto que la muestra presentaba normalidad (p > 0.05). A continuación, la prueba de Levene corroboró que existe homogeneidad de varianza entre los grupos (F (36)=.31; p= .584). Así pues, se cumplen los requisitos para realizar la prueba t-student. Como se aprecia en la Tabla 1, a través de este análisis se comprobó que la diferencia es estadísticamente significativa (t (36)=2.9; p=.006).

Además, a través de la d de Cohen, se verificó un tamaño de efecto próximo a la unidad (d = .94). Este tamaño del efecto obtenido se puede catalogar como muy grande (Cohen, 1988). Así, estos datos estadísticamente significativos revelan que, en el presente estudio, el uso de un entorno de RV como CoSpaces Edu promueve un mayor rendimiento académico del alumnado en comparativa a cuando las actividades propuestas se desarrollan a través de la realización de murales.

3.2. Niveles de motivación alcanzados

Respecto a la motivación, con el fin de conocer qué intervención produjo estados motivacionales más positivos, se realizó un análisis comparativo de las puntuaciones obtenidas en cada grupo en el test IMMS. En la Tabla 2, se observa que el GI obtiene una mayor puntuación en cuanto a la motivación total (M= 4.73) frente al GC (M= 3.55). Si atendemos a las medias de las puntuaciones de las distintas dimensiones, se puede apreciar que, en todas ellas, hay una diferencia de más de un punto a favor del GI. Dado que en este caso los datos se obtuvieron a través de una variable ordinal, se optó por aplicar pruebas no paramétricas para el análisis de estos resultados. En concreto, se usó la U de Mann-Whitney.

Tal y como se puede observar en la Tabla 2, al presentar en todas las variables un nivel de significancia muy inferior a 0.05, podemos apreciar que, en relación con la motivación, existen diferencias significativas entre ambos grupos partícipes del estudio a favor del GI. Dados estos datos, ligados a unos niveles de tamaños de efecto por encima de la unidad, podemos afirmar que la motivación de los estudiantes al usar CoSpaces Edu es significativamente más alta que en el caso de aquellos que han trabajado mediante la realización de murales.

4. Discusión

Una vez desarrollado este estudio y su correspondiente análisis e interpretación de datos, se puede deducir que, al igual que refieren Voštinár et al. (2021), los participantes que han trabajado los contenidos usando entornos virtuales, presentan una actitud más positiva y un mayor rendimiento académico sobre los contenidos de historia trabajados que aquellos que los han trabajado mediante la realización de murales. Esta afirmación está en sintonía con los datos recogidos en la investigación de Al-Amri et al. (2020), quienes agregan que el uso de la RV en el contexto educativo contribuye a incrementar el interés y la motivación hacia el aprendizaje, mostrando la existencia de una correlación entre la incorporación de los entornos de RV y la mejora del rendimiento académico. Esto, además, es destacable ya que se ha comprobado que, no solo aprenden más, sino que este conocimiento adquirido a través de la RV se ha mostrado como más perdurable en el tiempo (Al-Gindy et al., 2020).

Igualmente, Al-Amri et al. (2020) dan a conocer que la RV se considera bien posicionada respecto a las cuatro dimensiones que se incluyen en el test de motivación de Keller adaptado por Loorbach et al. (2015). Tal y como Plass y Kaplan (2016) afirman, el uso de la RV habilita espacios de aprendizaje que favorecen una actitud positiva hacia el conocimiento, pues estos espacios virtuales generan una gran cantidad de emociones positivas, eliminando, a su vez, otras negativas como la ira o la frustración. Así, tanto las conclusiones obtenidas por estos autores citados previamente, como en las obtenidas en este estudio aplicado en especial a la enseñanza de la historia, justifican que este tipo de tecnología sea implementada al mejorar el compromiso. Mediante el uso de la RV, los estudiantes partícipes en este estudio presentan niveles de motivación más alto por las experiencias de aprendizaje, viéndose reflejado, además, en una mejora significativa del rendimiento académico. Esta afirmación va en sintonía con Zantua (2017), quien señala que la adquisición de los contenidos se ve influenciada por la motivación que presenta el alumnado. En esta línea, cabe señalar que, si bien la adquisición de conocimientos es fundamental, su adquisición debe hacerse de forma conjunta con el fomento de competencias claves. Por tanto, intervenciones como esta, no solo suponen una mejora académica y actitudinal gracias a la RV, sino, a su vez, también en el fomento y trabajo práctico de la competencia digital.

Mientras que el alumnado hacía uso de entornos virtuales a través de CoSpaces Edu y experimentaban con las múltiples opciones que ofrece esta herramienta, estos mostraban curiosidad, interés y asombro, tanto por sus propias creaciones como por las del resto de compañeros. Lo que quedó constatado tras la intervención en los dos test cumplimentados. Al utilizar la RV como herramienta de aprendizaje e introducirles en este tipo de entornos, el alumnado se encuentra más motivado (Di Natale et al., 2020; Pellas et al., 2021). La comparación de los resultados en este grupo con aquellos recogidos en otro en el que no se ha incorporado la RV apunta a que la implementación de dicha tecnología en el ámbito educativo puede resultar muy útil para enriquecer la labor docente y el proceso de enseñanza-aprendizaje en la enseñanza de la historia, lo que propiciará una mejora en sus resultados académicos y niveles motivacionales. Aun así, hemos de tener presente que la incorporación de la RV en el aula requiere de una mayor dedicación y formación del profesorado para que la didáctica de la historia sea abordada desde metodologías de aprendizaje más activas, algo que ha sido poco estudiado hasta el momento (Gómez Carrasco & Miralles Martínez, 2016). De este modo, planteamos a través de la investigación educativa nuevas propuestas metodológicas que resten protagonismo al libro de texto, o al menos les obliguen a reinventarse, como muchos autores demandan (Gómez Carrasco et al., 2014).

5. Conclusiones

A lo largo de los últimos años, la incorporación de la RV en el ámbito pedagógico está ayudando a que el alumnado pueda formar parte de experiencias multisensoriales estimuladoras y a mejorar su capacidad para adquirir conocimientos (Calderón et al., 2019). De acuerdo con autores como Delgado-Algarra (2020), Fernández (2019) y Villena-Taranilla et al. (2022a) la RV posibilita, dada su capacidad inmersiva, nuevas experiencias educativas de gran valor pedagógico muy difíciles de alcanzar, debido a planteamientos metodológicos, con uso de recursos tradicionales como el libro de texto. Así, como se ha podido comprobar en este estudio, el uso de los entornos virtuales, como Cospaces Edu, aplicados a la enseñanza de la Historia en Educación Primaria ha permitido lograr una mejora en el rendimiento académico y motivación de los estudiantes.

Entornos como CoSpaces Edu, a pesar de encontrarse dentro de los conocidos como entornos virtuales de escritorio de menor nivel de inmersividad (Di Natale et al., 2020), habilitan espacios de aprendizaje activos donde el alumnado construye su propio aprendizaje de forma práctica y alejados de distracciones del mundo real (Cabero Almenara & Fernández Robles, 2018). Durante este proceso de aprendizaje, en este estudio, era indispensable que el alumnado reflexionara sobre los contenidos teóricos planteados en los dosieres por el docente, pues esta era su única fuente de información, por tanto, al mismo tiempo que aprendían, adquirían habilidades destacadas como esenciales en la didáctica actual de la historia como el pensamiento histórico (Miralles Martínez et al., 2019).

En este punto, pese a los múltiples estudios ya existentes sobre la implementación de la RV en el contexto educativo, resulta importante indicar que todavía son escasos los estudios que se centran concretamente en el área de la didáctica de contenidos de historia (Villena-Taranilla, et al, 2022b). Teniendo en cuenta este hecho y el positivo impacto que la RV genera tanto en el rendimiento académico, como en la mejora de los niveles motivacionales, plantearse más estudios similares para ampliar el campo de conocimiento sobre las potencialidades de esta tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje es objeto de futuras investigaciones a realizar. Estos futuros estudios permitirán además subsanar algunas limitaciones encontradas durante el desarrollo de la presente investigación.

6. Limitaciones encontradas y propuestas de mejora en futuros estudios

Como propuestas de mejora en lo que a este estudio se refiere, cabe destacar que, en nuestro caso, el tamaño de la muestra fue reducido, lo que significa que, para poder obtener una mayor validez externa, y así poder generalizar las conclusiones obtenidas, resultaría interesante repetir la experiencia con un mayor tamaño muestral. Además, a pesar de que los contenidos trabajados de acuerdo con la legislación educativa vigente es la primera vez que el alumnado los veía en clase, en futuros estudios incorporar un pre-test permitirá contrastar analíticamente que el punto de conocimiento del que parte el alumnado es el mismo.

Respecto a la duración de la intervención didáctica, esta fue aplicada durante el tiempo correspondiente a una unidad didáctica. Por tanto, extrapolar esta metodología a otros contenidos curriculares y unidades didácticas permitirá verificar la eficacia de este planteamiento. En esta línea, pese a los datos obtenidos, cabe señalar que no se dedicó un tiempo previo a conocer la herramienta CoSpaces Edu. Por tanto, con mayor formación sobre su manipulación, el alumnado podrá aprovechar mejor los recursos que esta habilita.

Finalmente, como se ha podido ver en este estudio, queda demostrado que el uso de entornos virtuales en la enseñanza de la Historia logra una mejora en el rendimiento académico y motivación de los estudiantes de Educación Primaria. Por ello, es importante aumentar la formación inicial y permanente del profesorado en el diseño de entornos virtuales y sus aplicaciones educativas en la enseñanza de la Historia. Se abre una linea de investigación interesante que debe profundizar en los conocimientos previos y competencias digitales que tiene o debe tener el profesorado a la hora de enseñar Ciencias Sociales.

Agradecimientos

Este trabajo ha sido desarrollado dentro de los proyectos financiados por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) con la ayuda SBPLY/19/180501/000278; la Universidad de Castilla-La Mancha y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) con la ayuda 2021-GRIN-31060; y por el Ministerio de Universidades de España con la ayuda FPU20-02375.

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(*) Autor de correspondencia / Corresponding author